论涂尔干社会学方法从实证主义方法向辩证法的转变———兼论其大学研究的特殊理论意义
展立新(北京大学教育学院,北京100871)
摘要:涂尔干为社会学奠定了两项方法论原则:将社会事实当作物来考察的“观察社会事实的准则”;分别研究社会事实之原因和功能“的解释社会事实的准则”。然而,在他的大学研究过程中,社会学方法论的性质明显地从实证主义方法向辩证法转变。在他看来,大学是典型的社会学研究对象;鉴于大学的本质是人类批判反思能力发展的场所,而不仅仅是科学发展的场所,所以,社会学研究需要超越科学实证的方法,继承和发展西方传统“的辩证理性”方法。
关键词:社会学方法;大学;辩证法涂尔干主张,社会学的基本目标“在于把科学的理性主义扩展到人们的行为中去”。[1]3在《社会学方法的准则》中,他为社会学方法提供了两项原则:其一,将社会事实当作物来考察的“关于观察社会事实的准则”;其二,分别研究社会事实之原因和功能的“关于解释社会事实的准则”。在他看来,教育活动是一种极为显著的社会事物,因此社会学方法不仅完全适用于教育学研究,而且教育学本身就应该是社会学的重要组成部分。然而,在其大学研究的过程中,他的社会研究方法却遇到了困难。这主要体现在两个方面:第一,大学并不像中小学那样是一个社会复制其自身的遗传器官,而是一个社会赖以进行自我反思和自我批判的思想器官;第二,大学的批判反思精神并不能等同于一般的科学精神,它除了应该具备科学的实证性之外,更为重要的是对西方辩证理性思维传统的继承。这就是说,大学并不是一般意义上的社会现象,通过对其进行“科学”的研究,社会学方法终于演变成为一种特殊意义的社会科学辩证法。为说明上述问题,我们需要进行以下三个方面的工作:1、重新解读《社会学方法的准则》中的社会学方法;2、研判这种方法在大学研究的过程当中会遇到怎样的障碍和发展机遇;3、分析社会学方法从科学实证方法向辩证法转变的逻辑合理性。本文认为,对于大学批判反思功能的认识,是涂尔干的社会学方法在性质上发生变化的关键因素。一“、科学”的社会学方法:观察社会事实的准则和解释社会事实的准则在《社会学方法的准则》中,涂尔干指出,孔德和斯宾塞等老实证主义者虽然声称自己将自然的科学方法应用到了社会学领域,然而,他们都犯有两个明显的错误:第一,他们并未认识到自然科学方法一般是无法直接应用到社会事实中去的;第二,他们虽自称为社会进化论者,却无不把个人观念的进步视为社会发展的决定性因素,结果并没有摆脱传统的唯心主义与形而上学。正是因为存在明显的方法论缺陷,所以社会学长期以来没有真正获得过学科独立地位。他主张,社会学既然是以社会事实为研究对象的,那么它就必须注意到社会事实同时具有的物质性和观念性双重特征。所谓物质性,是指社会事实收稿日期:2006-03-20作者简介:展立新(1966-),男,北京大学教育学院副教授,哲学博士。—81—《北京行政学院学报》2007年第1期●法律·社会对于个人而言的外在性和强制性。
所谓观念性,即“社会生活是完全由它的一切表象所构成的”[1]5。例如,社会事实总是由社会信仰、习惯和规则等东西所构成。因此,社会学方法具有双重性质:一方面,从社会事实的物质性特征出发,社会学是可以借鉴自然科学中某些普遍性方法的;另一方面,从社会事实的观念性出发,自然科学方法又需要经过某种形式的改变,才能允许被应用到社会研究中去。为此,一切社会学方法都应该遵守两项基本的原则:1、将社会事实当作物来看待的“关于社会事实的观察准则”;2、对社会事实做出观念性解释的“关于社会事实的解释准则”。他认为,只有严格地遵循这两项方法论准则,社会学才能从哲学和心理学等传统学科中解放出来,获得自己独立存在的合法性。我们试对其两项社会学方法论准则作如下解读:第一,关于社会事实的观察准则。它是“第一条也是最基本的规则”,其基本要求是“要把社会事实作为物来考察”[1]35。该准则由以下三个环节构成:1、摆脱一切由生活经验和形而上学造成的预断。2、根据社会事实的外在性特征对之做出严格的定义。3、将社会事实从其独立于个人观念的表现形式来进行考察。社会事实一般都是集体观念的某种表现形式,一般集中地体现在法律条款、道德准则、民间格言、俗语和社会机构等等方面。它们虽然会在个人意识和行为方面有所表现,在性质上却是完全不同于个人观念和心理之类的东西。[1]51-65社会事实的观察原则之应用,必然会遇到两类突出的问题:其一,我们很难判断某种社会现象究竟属于正常抑或病态的社会事实;其次,我们很难凭借观察来对社会现象进行分类,社会现象表现出的千姿百态的特征,会给它们的分类带来无尽的麻烦。为了解决这两个问题,涂尔干又在观察原则基础上,提出了所谓的关于社会事实的解释准则。第二,关于社会事实的解释原则。包括两种方法:1、因果分析方法。其准则是“:一种社会事实的决定性原因,应该到先于它存在的社会事实之中去寻找,而不应该到个人的意识的状态中去寻找。”[1]1252、
功能分析的方法。其准则是“:一种社会事实的功能应该永远到它与某一社会目的的关系中去寻找。”[1]125我们不能用个人目的满足去说明社会事实的功能,而应该用社会目的的满足去证明社会事实的功能所在。从因果分析的观点出发,只有那些具有充足历史原因的社会事件,才能被我们称为正常的社会事实,反之则属于是病态的东西。从功能分析的观点出发,社会事实的不同功能,为我们提供了将它们进行分类的客观基础。然而,社会学方法的两项原则之间却依然存在着某种尖锐的矛盾。这体现在:一方面,社会事实的观察准则要求我们把社会对象当作某种物质性的东西来看待,而另一方面,社会事实的解释准则却又要求我们从社会观念出发去解释社会对象的原因和功能,后者无论如何也不能摆脱人们在文化和心理方面的某些偏好,很难达到纯科学性和客观性的效果。二“、反思”的社会学方法:实证主义原则在大学研究中遇到的挑战及其发生的变化作为一个社会学家,涂尔干一直对教育学情有独钟。他曾经说过“:作为一个社会学家,而且首先作为一个社会学家,我将为你们讨论的是教育。”[2]346他还说“,在我看来,一切教育的首要前提就是,教育在起源上和功能上都是一种显著的社会事物,与其他学科相比,教育学更紧密地依赖于社会学”[2]346。不言而喻,大学作为一种特殊的教育现象,必然会被纳入涂尔干的理论研究视野,社会学方法论的准则也必然会在其身上得到应用的。那么,高等教育的本质特征何在?他曾经指出:“中等教育,……它就像高等教育,以思考能力为指向,但却是以一种普遍的方式来培养它们,而高等教育则以专门的形式来开发这些能力,我们可以从这些方面来区分中等教育和高等教育。而中等教育和初等教育的分界线可能更加模糊。”[3]443
这说明两个问题:第一,高等教育的目标是以某种方式来“开发”学生的思考能力,而中等教育的目标则是以普遍的方式来“培养”学生的思考能力;第二,初等教育和中等教育同属基础教育部分,它们的教育目标几乎完全一致,以至于二者之间并没有严格的分界线。由此可见,那些适用于一般教育的研究方法,并不见得一定就适用于高等教育研究。涂尔干的大学研究成果主要体现在其著作《教育思想的演进》等著作当中。该书的核心思想可以归结为这么一条:大学的基本功能是培养人们的批判反思能力。该思想主要体现在三个方面:首先,西方大学最早出现于中世纪的欧洲。虽然中世纪大学以经院哲学为基本教学内容,但是它的辩证法教学却意味着“它用理性来检验教条,哪怕它拒绝否认教条所具有的真理”[3]101,其结果是“把理性、批判和反思精神引入一套从前一直显得不可置疑的观念”[3]100。其次,培养专业的反思能力是现代大学—82—《北京行政学院学报》2007年第1期●法律·社会的基本教育目标。以教育学专业为例,“它并没有以一种明确的方式对事物或存在产生作用,而是去反思人们采取的行动过程,……这些反思采取了理论形式,它们是观念的结合,而不是行动的结合。医学、政治学、策略学的理论都有这样的特点”。[2]335需要说明的是,反思的方法并不等同于科学的方法。他说:“它并不通过科学的方法来研究教育体系,但是,它却对这些教育体系进行反思,从而为教育者的活动提供具有指导意义的观念。”[2]335
与此同时,反思的方法必然是批判性的,因为“实际上,反思是自然的对手,是惯例的天生敌人”[2]365。批判反思不仅是一种社会活动,更是一种社会活动的方法。大学的批判反思性特征,使得批判反思的方法不仅成为大学研究的方法,而且最终成了一种社会学研究的方法。不过,这么一来,社会学原先的观察准则和解释准则不仅会受到严重的挑战,而且有被颠覆的危险。事实上,在《教育思想的演进》中,涂尔干的社会学方法明显地发生了以下变化:首先,社会事实的观察准则已经被掺入了历史想象成分,因而从所谓的客观观察原则转变为一种历史解释性原则。按照社会事实的观察准则,我们必须摆脱个人成见,严格地把社会事实当作一种物质性的东西来看待。例如,教育活动被认为是一种社会制约性活动,因为“教育是年轻一代系统地社会化过程”[2]309。他说“:宗教信仰、道德信仰和实践、民族或职业传统以及各种类型的集体意见,它们的总体构成了社会的存在。而教育的目的,就是在我们每个人身上形成这种社会存在。”[2]310然而,大学并不要求我们绝对服从传统和惯例,反而鼓励我们以批判反思的态度对待这些东西。因此,对大学研究来说,物性观察原则并不十分重要,占主导地位的是研究者之历史想象力的合理发挥。正如涂尔干的一位学生所说:“他的做法是以古鉴今。既然历史以这样的方式呈现给他,也就为反思某些大规模的教育实验提供了素材,而这些教育实验的结构和轮廓也恰恰是由历史呈现出来的。他需要重新唤起这些实验,想象它们,在思想中重新赋予它们生命,最重要的是在它们的关系和发展中理解它们,解释它们。”[3]4这就是说,社会学研究方法在这里是一种掺入了研究者想象力的历史解释方法,而不再是严格意义上的实证研究方法。其次,社会事实的因果分析准则已经从主观的观念推导原则转变为主客观结合的辩证分析方法。按照所谓的社会事实的因果分析准则,我们必须从社会事实中而不是从主观的个人意识中去寻找社会事件出现的根本原因。例如,关于教育现象出现的原因,我们需要从社会的生产、分工、宗教、政治和文化等社会活动中去寻找。而所谓的社会事实,其实仍然属于某些社会化的观念,或曰必然受到社会化观念的制约。在此意义上,教育机构才可以被视为社会遗传器官,教育的过程才可以被定义为个人接受某种道德观念的社会化过程。
然而,对批判反思性活动而言,无论社会观念的影响力有多大,它也只能成为人们批判反思的对象,而不是盲目服从的对象。在高等教育研究中,思想家的个人因素不但不能被排除,反而应该成为主要的研究对象。因此,现在对涂尔干来说“,观念也是事实,而且当人们广泛共享这些观念的时候,它们就成了社会事实。……重要的是,既然人们已经看到伴随着危机时代形成的各种伟大理论,那么总会有一些革命的教育学家去解释那些对观察者来说具有本质意义的集体现象,这些现象几乎不可能被直接把握住。”[2]296涂尔干进而指出,人类的批判反思能力是与大学同步发展的。他说“:这种特殊的反思方式构成了一种首创精神所必需的专业素质。”[2]366以教育实践为例,他认为“:光靠职业实践的角度来培训未来的教师还很不够,首先,我们有必要在他们身上形成一种强有力的反思尝试,而这正是他们毕生追求的目标,并且必须从大学起步;因为只有在这里,他们才能找到某些信息,倘若没有这些信息,他们有关这一问题的反思就只能是意识形态的建构和不切实际的空想。”[2]371最后,社会事实的功能分析准则从一项保守性原则转变为一项激进性原则。社会事实的功能分析准则要求我们“从社会现象对社会环境的关系来评价社会现象的有用价值,即我们所说的社会现象的功能”[1]133。以教育为例,涂尔干认为,教育的社会功能包括两个方面:一方面应该传递某种共同的社会价值观;另一方面应该维护社会分工和社会的等级化等特征。[2]309
倘若如此,那么教育的作用只不过是复制现存社会的机构,对社会进步并无什么特殊贡献可言。然而,大学要想发挥其批判反思性功能,则必须对社会现状持某种批判的态度。以法国社会盛行的个人主义思潮为例,他认为“,在如此极端的教育个人主义之下,是无法继续维持某种共享文化的。但一个国家,至少一个已经达到一定文明程度的国—83—《北京行政学院学报》2007年第1期●法律·社会家,又承受不起放弃这种共享文化的代价”。[3]418相反,大学的批判反思精神为我们追求某种社会理想提供了强大的思想动力,它永远是人类社会进步所不可欠缺的因素。三、辩证法:从哲学方法向社会学方法演变的合理性和历史必然性所谓批判反思的方法,实质上就是辩证法。为了说明这个问题,涂尔干分别从中世纪大学的辩证法教学、科学的辩证法性质、社会学与辩证法的特殊关系等三个方面,系统地论述了辩证法从一种哲学方法转变为社会学方法的历史必然性。首先,他阐明了中世纪大学辩证法教学的历史合理性及其深刻的批判反思意义。人们一般都承认中世纪大学是现代大学的历史起点,但是在教学内容上又很难看到它们有什么共同之处:前者以辩证法教学为基础,而后者以科学作为主要的教学内容。涂尔干指出,我们只有把辩证法当作一种追求或然性真理的哲学方法,才能够理解大学从中世纪发展至今的历史必然性;辩证法虽然有过被误用和滥用的历史,但这并不意味着这种思维方法的合理性就应该被抹杀干净。
中世纪辩证法教学的历史合理性可以体现在三个方面:1、辩证法是一种确定或然性真理的方法。亚里士多德曾经指出,人类有两种获得真理的方法:一种是数学证明方法,另一种是辩证法。数学证明是确定必然性真理的方法。辩证法则是获得或然性真理的方法。它要求人们对于某些经验命题展开辩论,并且通过双方辩论来验证这些命题的真伪性。由于人类经验只能是通过观察和归纳得来的,而观察和归纳都不能够充分说明或验证事物之间的必然联系。涂尔干认为,“虽然辩证法的性质与价值都不同于严格的科学证明,但它绝不是毫无价值的,因为这种手段能够为我们提供严肃的依据,确定或否认关联属于必然关联的可能性”。[3]201何况,在任何一个历史时期,人们面临的或然性、似真性的领域要远远大于由证明与严格论证主导的领域,因此,“问题的实质绝不是用论辩来取代证明,而是在严格的证明尚未穿透的地方,用论辩来辅助证明”。[3]204
因此,辩证法的出现有其深刻的历史原因,而不能被看作是某种偶然的事实或者某种历史偏差。2、辩证法教学的出现标志着人类批判反思能力的形成。涂尔干指出,大学之为大学,关键的问题还不在于其教学内容如何,而在于它能否指导人们对自己惯有的思维方式进行批判反思。在中世纪大学,尽管辩证法教学被用来为宗教信仰服务,但是这却意味着人们“已经感到需要去检视一下宗教的真理,挑战它所宣称的可以置信的证据,找到一种形式,能够理性地、理智地表述这种真理”[3]100。3、中世纪的辩证法教学具有特殊的社会和历史意义。他指出,中世纪的辩证法教学具有双重的历史意义:一方面,它说明辩证法已经被发展成为一种神圣的思维方式。他说“:在此之前,它完全是一种在世的活动,是诡辩家之间一种简单明了的游戏,是柏拉图和亚里士多德设想的那种世俗知识方面的一种推理方法。而现在,它和教义紧密关联在一起,共同沐浴在教义所激发的那些情感之中。对于道德教育和宗教教育来说,它不再是一种外在的、异在的东西,而是一种准备。”[3]229另一方面,它为科学时代的来临做好了理论上的准备,因为“严格词义上的论辩被认为是众学之王,是我们手中独一无二、普遍适用的工具,用来将万事万物交付理智的考察”[3]213。其次,涂尔干还分析了辩证法与自然科学方法之间不可分割的内在联系。
他着重指出了三个方面的历史事实:1、自然科学并不是与辩证法完全对立的东西。一方面认为,近代自然科学借助了笛卡尔和培根开创的科学实验和归纳方法,得以突破了形而上学的束缚并获得了迅猛的发展。不过,另一方面,就科学的实验和归纳逻辑等性质而言,它们与辩证法没有什么本质上的不同,因为“实验性推理就该取代辩证法,这桩事实是一件完全自然的发展过程,因为前者本身也是一种辩证法,只不过是一种客观的辩证法。正如辩证法在于意见之间的一种对照,实验性推理就在于事实之间的一种系统对照”[3]215。2、科学方法将永远无法完全取代辩证法,辩证法对人类理智而言具有不可或缺性。
科学其实也不过是人类理智的一种并不完全有效的工具,因为,“科学也只是并且始终只是一种有限的暂时的体系。而现实在各个方面却都是无限的,因此,在实践中,科学思想始终不能穷尽现实”。[3]209何况,关于法律、道德和政治等方面的问题,即便我们努力尝试去用科学方法进行研究,任何时候也根本不可能完全放弃对先哲观点进行辩证思考,因为“在这些富于争议的领域里,我们无法看到绝对明晰的真理;我们需要深入思考并比较我们前辈的种种观点,以及珍藏这些观点的那些著作”[3]215。3、高度发达的现代自然科学依然存在某些致—84—
Abstract As a founder of the theory of sociology,E.Durkheim proposed two methodological principles for sociology.The first isthe principle of observation,which asked us treat social facts as materials.The second is the principle of analysis,which asked usanalyze the causes and functions of each social fact separately.However,in his research on higher education,E.Durkheim'ssociological methodology was characterized by the change from positivist method to dialectics.He held that,a university was atypical subject of any sociology,given that the nature of university was to develop human's capacity to criticize and think,andwasn't only to develop science,the research of sociology should overstep the scientific and positivistic methods and inherit anddevelop the dialectical and rational method of the western tradition.Key words the sociologist method;university;dialectics《北京行政学院学报》2007年第1期●法律·社会命的弱点。
一方面,现代科学高度的专业化分工,事实上已经破坏了人类思维和情感的整体性质。他指出“:科学能够武装心灵,去重构共同的意识,不过,单个科学却完全胜任不了这项任务,它们太专业化了。所以我们迫切需要能够涵盖所有专业的学科,综合单个科学的学科。”[4]147
另一方面,现代科学的发展是以牺牲传统道德为代价的,它本质上并无益于解决现代社会的道德危机问题。他认为,只有凭借社会学方法,亦即批判反思的方法或曰辩证法,人们才有望深刻地寻找到现代道德危机的根源,并且为这一危机的解决找到一条正确的道路。
最后,涂尔干论述了辩证法作为社会学方法的基本特征及其在现代社会中承担的特殊历史使命。
他指出:1、辩证法实质上是一种能够将各色社会理论之合理性集于一身的现代思维方法。他认为,历史上出现过的形形色色的社会理论在某种意义上说都有自己存在的合理性,因为“,从根本上说,所有这些看法都是有道理的,因为它们都相应于各种各样的需要,这些需要可以表现出社会感觉和经验自身的不同方式”。[4]151不过,这些社会理论实质上都是关于某些社会问题进行争论的一方,因此都必然具有某种理论片面性。社会学的辩证法性质则使自己超越了争论的各方,因此恰好能够将各种理论的合理性包容于自身之中。他说“思辨真理的真正任务,就是使集体意识更加繁荣”[4]152。这样,社会学方法必然是一种宽容的理论方法,因为“宽容必定建立在这种实在之复杂性和丰富性的观念上,建立在必然的、有效的和多样的意见上。每个人都必然会接受其他人对实在某个方面的感受。尽管他本人把握不了这个方面,但对更感兴趣的人来说,它却是实在的、真实的”[4]151。在社会学意义上,辩证法既应该是思想交锋的方法,又应该是思想宽容的方法。2、辩证法是惟一能够解决传统道德与现代科学矛盾的方法。他区分了两种真理:神话真理与科学真理。神话真理是指那些“未经证真便被接受的命题”[4]142。这主要是指寓含在神化和宗教当中的传统道德观念。传统道德一方面反映了某种共同信仰和社会规范,具有真理的规范性质,另一方面它们又借助宗教的名义出现,带有神话的特征。在现代社会中,神话真理依然以某种方式继续存在着,因为“在我们社会里,尽管我们设想的程式不是宗教的,却具有教义的特点。诸如‘民主’‘、进步’和‘阶级斗争’等观念也是如此”[4]149。“科学真理”是指那些“通常需要得检验或证明”的真理。[4]142他强调“:科学思维决非是惟一的规范。社会生活往往将会为用世俗方式表达的真理形式留有余地,而这些真理的基础却是神话和宗教的。”[4]149他认为“:长期以来,任何社会都表现出了两种倾向;一是科学真理的倾向,二是主观感知真理,即神话真理的倾向。这同样是阻碍社会学发展的绊脚石。”[4]150
然而,神话真理与科学真理只不过是客观真理的对立两极罢了,至于辩证法“,它的目的就是要消除矛盾”。[4]145社会学凭借其方法论的辩证性质,有望将科学真理与神话真理的合理性集于一身,承担起将传统道德和现代科学接轨的历史使命。
参考文献:
[1]涂尔干.社会学方法的准则[M].狄玉明,译.北京:商务印书馆,2004.
[2]涂尔干.道德教育[M].陈光金等,译.上海:上海人民出版社,2001.
[3]涂尔干.教育思想的演进[M].李康,译.上海:上海人民出版社,2003.
[4]涂尔干.实用主义与社会学[M].渠东,译.上海:上海人民出版社,2000.