• 覃章成:基础教育课程改革的软保障

     

    【摘要】  “课程膨胀”、“小农治教”、研究性学习“研”不起来等等异常现象,关涉基础教育课程改革的进程、方向。其形成原因并非经费投入、办学条件等“硬件”不硬,主要在于教育行政管理、教育科学研究、教师素质等“软件”过软。基础教育课程改革的稳步推进,需要强化能力建设,提供坚实的软保障。

    【关键词】  基础教育课程改革;能力建设

     

    在课程改革稳步推进的过程中,出现了一些亟需关注、解决的异常现象,例如,整体性的衰减性异变,“课程膨胀”导致的学生学习负担加重,研究性学习“研”不起来……。这些问题,关涉课程改革的进程、方向,与我们经常所说的经费投入、办学条件等“硬件”关联不大,更多的取决于教育行政管理、教育科学研究、教师素质等“软件”,即课程改革的稳步推进需要强化软保障。

     

    一、优化教育行政,增强教育管理特别是课程改革管理能力

     

    1.为什么要探讨教育行政部门的管理能力问题

    第一,在实施素质教育和开展课程改革的过程中,涌现出了一些成功的典型,例如,上海市层层推进的教育改革、山东潍坊市的教育改革,湖南汨罗市的教育改革。这些成功的典型隐含着两个方面的信息,一是省(直辖市)、市、县三级教育行政部门在区域性教育改革特别是基础教育课程改革中都占据着主导性地位,二是地方各级教育行政部门在教育改革特别是基础教育课程改革中都能大有作为。

    第二,在当前的教育改革特别是基础教育课程改革中,有两个现象需要关注,一是中小学的“课程膨胀”现象,二是农村实施“以县为主”的管理体制后出现的“小农治教”现象。

    “课程膨胀”现象是指中小学在课程改革的过程中,因开设课程过多,导致教学时间过紧、学习压力过大,与“推进素质教育,减轻学生过重负担”的课程改革理念相违背的现象。“课程膨胀”现象的实质是课程过多,是省、市、县、学校都参与了课程开发。出现这一现象的根本原因,在于对“三级课程管理”政策的理解有所偏颇,即三级课程管理=三级课程开发。这是与国际上教育分权的课程管理模式相背离的,例如,在美国,三级课程管理=二级课程管理+一级课程开发,即中央教育行政部门开发国家课程标准,州教育行政部门立足于国家课程标准开发州课程标准,学区(包括学校)以州课程标准为指导进行学校层面的课程开发、设置、教学。因此,美国基础教育的一个特点,就是各州差异较大、特色明显,并且没有出现严重地“课程膨胀”现象、学生学习负担过大问题。

    那么何谓“小农治教”现象?现阶段,农村教育实施的是“以县为主”的管理体制,其基本特点是:“县”掌控了农村教育的财权和管理权(人权、事权),从而掌控了农村教育的命运。近几年的实践表明,“以县为主”的管理体制存在一些突出问题。首先,“县”对财权的掌控没有改变长期以来农村教育的“保生存”格局。我国的县级财政大多属于“吃饭财政”,多入不敷出。“以县为主”的管理体制,使“县”掌控了农村教育的财权,并扮演“投入主体”的角色。但县政府却因财力不足而投入乏力。此外,县、乡(镇)政府对教育投入的热情也不高。教育投入不足,必然造成农村教育在“保生存”的层面徘徊。这里不妨举两个典型事例。一是中央专项资金为农村中小学配置多媒体教室、远程教育教室提供了财力上的支持,但县级财政在相应的教师教育技术培训方面却缺乏投入,致使中央财政投入巨资建设的现代化教育设施有相当一部分只能处在闲置状态。二是中央财政、省财政承担的“支教”教师的报酬,比支教学校一部分工龄不长的农村青年教师的工资还多,使得农村教师的收入差距,除了城乡差距、区域差距之外,新增了校内的“身份差距”。在农村,同一所学校一般教师与支教教师之间的“同工不同酬”现象,使教师待遇问题进一步凸显。其次,“县”对管理权的掌控使农村教育的管理水平滞后于教学水平。具体表现为:一是“县”对农村教育管理权的绝对化倾向,在一定程度上削弱了中央、省、市教育行政权威和中央、省、市教育科研部门的专业权威,使农村教育演变成县域范围内的“独立王国”,使得中央、省、市教育行政部门出台的教育政策在县级难以落实到位,甚至被架空。二是在“以县为主”的管理体制下,呈现出教育管理的专业性越来越弱、行政性越来越强的倾向,还出现“县级教育局局长对素质教育的认识尚不到位,甚至是一些地方学校实施素质教育的障碍”现象。[1]三是农村教育管理的泛行政化倾向,使农村教师的专业发展活力逐渐减退。这方面的表现是,当前农村中小学的教育科研、教学改革氛围趋淡,行政管理权威趋浓。

     “以县为主”的管理体制在实践中暴露出来的问题,其深层次的影响,是使农村教育管理呈现出“小农治教”的倾向。“小农治教”会使农村教育停留在传统的“应试教育”上,并阻碍素质教育的发展特别是新一轮基础教育课程改革的推进。[2]因此,教育行政部门的管理能力问题的实质,是教育政策制定和教育政策实施的专业能力建设问题。

    2.如何提高教育行政部门的管理能力

    第一,建立“身份”标准,提高教育行政部门领导的专业素质。建立“身份”标准的基准是教育的专业背景。

    第二,建立网络监测系统,提高教育行政的科学化、民主化水平。网络监测系统实现省、市、县、学校一体化,监测内容包括专项监测和非专项监测,其中,专项监测主要侧重于教育政策制定和教育政策实施,非专项监测主要侧重于了解民意、倾听民声,搭建一个“办人民满意的教育”的信息交流平台。

    第三,建立“督政”评估制度,提高教育行政部门的效能。“督政”评估制度的基本方式,是省级教育行政部门开展对市、县教育行政部门的制度性“督政”评估活动,市级教育行政部门开展对县级教育行政部门的制度性“督政”评估活动。“督政”评估的内容侧重于教育政策的制定和教育政策的实施层面,具体内容诸如教育均衡发展、基础教育课程改革等等。

     

    二、强化教育科学研究,凸显教研部门的决策咨询功能和教育教学改革引领功能

     

    在教育领域,长期存在着三种不正常的现象:一是教育理论工作者与教育实践工作者之间各说各话、各做各事,导致教育理论与教育实践分离。二是基层教育管理主要凭借个人经验、长官意志行事,缺乏教育科学的支撑;中小学教师的教育教学活动局限于低水平重复,缺乏有效的专业指导途径。三是中小学校缺乏“内涵式”发展,没有特色。

    1.    教育领域存在不正常现象的原因

    第一,教研机构不健全,研究领域不宽泛。其突出表现是,宏观性教育管理研究和基础性教育理论研究,在中央、省有专业研究机构、专业研究人员开展专业研究活动,在市、县则缺乏专业研究机构,缺乏专业研究人员,基本上是一块空白地带。其导致的突出问题,一方面是已有的教育研究成果难以传递到基层教育行政部门、教研部门、中小学校,不能进行广泛的推广应用。另一方面是基层教育行政部门、教研部门、中小学校的教育研究需求难以传递到高层教研部门,进入专业研究人员的研究视野,致使实践层面难题积聚,缺乏解决途径。

    第二,基层教育行政部门的运行在较大程度上属于“经验模式”。“经验模式”主要凭借个人经验、主观意志运行,教育科研难以发挥作用,教研人员缺乏应有地位。

    第三,基层教研部门的教研活动在较大程度上局限于“低水平重复”。其具体表现为,教研活动缺乏方向性、规划性、持续性、原创性。基础教育为什么缺乏特色、个性,应该说与基层教研部门的教研局限性有直接关系。

    2.如何强化教育科学研究

    第一,健全教研机构,拓宽教研领域。在市、县教研机构,应设置专门的宏观教育研究岗位,开展本土性的宏观教育研究活动,为教育决策提供咨询,为中小学发展提供指导。

    第二,提高教研人员的专业素质。通过引进与培训相结合的方式,提高基层教研人员的专业素质,推动原创性教研活动的开展,促进教育改革特别是基础教育课程改革的不断深入,促进特色学校的创建。

    第三,革新教研模式,营造教研氛围。借鉴中央、省级教育科研部门的运作模式,开展项目(课题)研究,辅以专项经费支持,推动基层教研部门的教研活动向“项目教研”、“经费教研”的方向发展。

    第四,建立“督研”评估制度,提高教研部门的科研能力。

    “督研”评估制度的基本方式,是省级教研部门开展对市级教研部门的制度性“督研”评估活动,市级教研部门开展对县级教研部门的制度性“督研”评估活动。“督研”评估的内容,包括教育决策咨询、教育教学改革实验、原创性教育理论研究等。

     

    三、有效提升教师素质,打造优质教师队伍

     

    新一轮基础教育课程改革对教师的素质要求比较高,提出了“教师成为研究者”的理念。在实践中,为了提高教师素质,使教师适应新课改,开展了系列的课程改革专题培训,开展了不同级别的骨干教师培训,较多的教师参加了学历培训,但是,实际效果是学历高了能力没有提高、培训多了收获并不多。所以,我们需要反思教师培训的有效性问题。

    1.为什么要提高教师的能力

    新课改需要教师提高的是什么素质?回答这个问题,需要弄清楚对教师而言新课改新在何处:一是课程管理、开发模式变了,由原来的中央集权的课程开发模式变为国家、地方、学校三级课程管理模式,赋予了学校、教师较大的课程自主权。二是教学模式变了,传统的灌输性的教学模式受到质疑,提出了“自主、合作、探究”的教学模式。三是教育价值观变了,由知识本位变为知识与能力并重,创新能力、实践能力受到重视。适应于新课改的变化,教师亟需提高的素质为:课程开发能力,教学改革能力。

    2.如何提高教师的能力

    培养教师的能力需要教师研究教育、研究课程、研究教学、敢于创新并善于创新,概括地说,就是需要“教师成为研究者”。成为“研究者”,一般而言,需要两大外部性条件,即利益驱动和时间保障。教师成为“研究者”,需要教师愿意做研究,坚持做研究。那么,如何才能实现这一目标呢?

    第一,变革教师职称评、聘制度。中级职称特别是高级职称对教师的利益影响是最直接的,是促进教师专业发展、素质提高的最大诱因。因此,通过变革教师职称评、聘制度,促进教师专业发展、素质提高,具有极大的现实意义。中、高级职称评、聘制度变革需要在以下方面有所突破,一是增加数量,使较多的教师享有机会;二是公平操作、降低门槛,使较多的教师通过努力能够实现;三是突出教学教研实绩。

    第二,变革教师学历培训制度。“学历”是教师素质的一项硬指标,是促进教师专业发展、素质提升的一条重要途径。但是,当前的教师学历培训制度存在“学历与能力不对称”的不足,“买************”、“耗************”的弊端突出。问题形成的原因是什么?主要表现在三个方面,即教师学历培训缺乏监管,投入主体不当,与教师的教学教研工作联系不紧密。相应的变革思路为,一是教育行政部门加强对学历培训的监管,规范学历培训行为;二是确立基础教育阶段教师学历培训的政府投入主体地位,使政府担负起提高中小学教师素质、打造优质教师队伍的责任。三是宽进严出,学分管理。“宽进”,指专科、本科层次的学历培训登记入学,研究生层次降低或免试英语,学制宽松。“学分”,包括培训课程学习学分和非培训课程学习学分,非培训课程学习学分包括教师的教学质量、教学改革实验成果、教育理论研究成果等。非培训课程学分的引入,有利于把学历培训和教师的教育教学工作联系起来,使学历培训过程成为教师对教育教学工作的研究、改革过程,成为教师教育教学能力提升、教育教学质量提高的过程。

     

    参考文献:

        1】王嘉毅.农村中小学实施素质教育的困难与对策【J.教育研究,2006,(11.

    2】覃章成.城乡教育差距扩大与应对【J.教育发展研究,2009,(17.

     

    载《教育理论与实践.中小学教育教学》2010年第3

     

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